Подробности

Обновлено 11.02.2014 18:24

Просмотров: 6624

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УДК 159.9.072.432

Е.В. Соловьева (Ессентуки) филиал ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»

English version: Solovieva Elena – branch of GOU VPO «Stavropol State Pedagogical Institute», Essentuki.

Аннотация. В статье описывается проблема развития личностной саморегуляции студентов педагогического колледжа. Данный феномен рассматривается как структурный компонент психологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности. Дается краткий теоретический обзор и представлены результаты экспериментального исследования. Приводятся данные корреляционного анализа, свидетельствующие о взаимосвязи между показателями личностной саморегуляции и компонентами психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Коротко описана формирующая программа актуализации и развития психологической готовности студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности и эффективность ее реализации.

Ключевые слова: личностная саморегуляция, психологическая готовность, студенты педагогического колледжа, профессиональная деятельность педагога.

Ссылка для цитирования

Термины «саморегуляция личности» и «личностная саморегуляция» – это понятия, появившиеся в отечественной психологии сравнительно недавно. Так как ранее саморегуляцию идентифицировали с функцией воли, то в рамках подхода к воле отечественные исследователи (Л.С. Выготский, В.К. Калин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) обозначили важные вопросы, связанные с саморегуляцией – ее биологическую основу и выход на личностный уровень. При рассмотрении сознательного регулирования процессов внутренней и внешней деятельности, саморегуляция определялась как функция воли (Л.С Выготский, В.К. Калин, В.И. Селиванов), как сам волевой процесс (К. Левин), как связующее звено внутренней и внешней активности (С.Л. Рубинштейн).

Общая способность к саморегуляции, по мнению Конопкина О.А., проявляется в успешном овладении новыми (более сложными) видами и формами деятельности, выражаясь внешне в успешном решении нестандартных задач и преодолении нетипичных ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности, в упорстве и настойчивости в достижении поставленной цели. Внутренне саморегуляция характеризуется, прежде всего, осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее цели, условий, способов действий, оценки результатов и др. При этом осознанно учитываются как объективные внешние условия деятельности, так и собственные субъективные возможности [1].

В.И. Моросановой проблема саморегуляции определяется и рассматривается при изучении самосознания, а точнее, его регуляторной роли. Выделяются три основные функции самосознания. Первая из них связана со способностью личности к самоидентификации, самооценке себя и своего отношения к миру. Благодаря поддержанию внутренней целостности и самотождественности, человек может быть субъектом своего поведения и отношения к окружающему миру. Вторая функция связана со способностью человека быть субъектом осознанного и направленного изменения себя. Она проявляется в усовершенствовании себя за счет самопознания и изменения способов собственной жизнедеятельности. Третья функция – собственно направленная регуляция своего поведения и жизнедеятельности посредством самосознания, обеспечивающего их осмысленность [2].

Посредством личностной саморегуляции реализуется функция совершенствования себя за счет самопознания и самоизменения (Л.П. Гримак, А.К. Осницкий Т.И. Шульга и др.). Здесь основной регулятивной формой самосознания выступает рефлексия, направленная на свое Я, которая служит способом изменения самоидентичности. Рефлексия возникает в ситуациях, когда субъект сталкивается с необходимостью пересмотреть принятые формы деятельности, привычные представления о мире и собственном Я, свои установки и системы ценностей [3].

Таким образом, проблема саморегуляции рассматривается в рамках проблемы самосознания как его структурный компонент, обеспечивающий связь самосознания с поведением и деятельностью.

В русле субъектного подхода к исследованию психики, активно развивающегося в настоящее время (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Журавлев А.Л., Конопкин О.А. и др.), особое значение в становлении субъектности человека придается процессам саморегуляции, которая признается важнейшим критерием развития личности как субъекта жизнедеятельности. Соглашаясь с вышерассмотренными позициями, мы считаем, что саморегуляция осуществляется субъектом активности на основе целостной системы процессов осознанного выдвижения целей и управления их достижением. Эта система имеет свою закономерную структуру, которая мобилизует психологические ресурсы личности в качестве средств ее реализации.

Среди основных подходов к изучению саморегуляции с точки зрения ее строения, можно выделить системный и структурно-функциональный. Так, в исследованиях Э.А. Голубевой, саморегуляция выступает как системообразующий признак наряду с эмоциональностью, активностью и побуждениями в целостной структуре, где организм и личность составляют единство. М.К. Акимова, О.Ю. Осадько, В.М. Русалов рассматривают саморегуляцию как динамическую систему, объединяя в этом понятии психофизиологические и психологические механизмы самоорганизации. Л.В. Сафонова рассматривает эмоциональное саморегулирование в системном единстве устремлений, рефлексии и самооценки, то есть в системе когнитивной и аффективной составляющей. И.А. Куренков произвел целостный анализ личности и определил место и роль саморегуляции как интегральной переменной в структуре личности человека. Саморегуляция, наравне с направленностью и активностью, охватывает все личностные качества.

Мы разделяем мнение, что механизм действия личностной саморегуляции базируется на общей структуре саморегуляции. Теоретическую базу наших взглядов определяют исследования К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Бояринского, В.И. Моросановой, О.Ю. Осадько, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, а также структурно-функциональный подход (О.А. Конопкин).

Функциональная структура процессов саморегуляции включает в себя: принятую субъектом цель деятельности, субъективную модель значимых условий, программу исполнительских действий, систему субъективных критериев достижения целей (критериев успешности), контроль и оценку реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования. При этом, основным функциональным звеном в целостной структуре саморегуляции считается принятая субъектом цель деятельности.

Представленная структура саморегуляции позволяет увидеть механизм её деятельности в целом, в том числе в интересующем нас личностном аспекте. Личностная саморегуляция определяется влиянием механизмов, регулирующих отношение человека к выполненным действиям, к осуществлению деятельности в целом. Именно поэтому обозначенная выше структура, на наш взгляд, является основой функциональной модели личностной саморегуляции и открывает перспективы экспериментального изучения ее механизмов.

Таким образом, несмотря на то, что в современной психологии не существует единого подхода к изучению феномена саморегуляции, можно сказать, что личностная саморегуляция – это динамическая система взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки.

Рассматривая личностную саморегуляцию как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности, отметим, что традиционно структура психологической готовности рассматривается в соответствии с двумя сферами психики – интеллектуальной и личностной (М.К. Акимова, К.М. Гуревич). Р.С. Немов выделяет несколько иные составляющие психологической готовности: интеллектуальная зрелость; эмоциональная зрелость; социальная зрелость (потребность в общении, умение подчинять свое поведение законам группы, способность исполнять различные роли). Е.А. Климов, М.А. Степанова, Т.А. Казанцева считают, что психологическая готовность подразделяется на интеллектуальную, мотивационную и эмоционально-волевую готовность. В структуре психологической готовности, определенной Г.С. Дуниным, выделяется пять компонентов: мотивационный, волевой, регуляторный, когнитивный, психологический. В исследовании Ж.А. Сорокиной под структурными компонентами психологической готовности к профессиональной деятельности понимаются: личностный, операционный, саморегуляционный.

В условиях современного социума, как указывает З.А. Кулаева, актуализируется более широкий состав компонентов готовности к самостоятельной учебной и профессиональной деятельности. К ним относятся: ориентационный – знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности; операционный – владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками и умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; волевой – самоконтроль, умение управлять профессионально-значимыми действиями; оценочный – самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам.

Говоря о специфике психологической готовности к педагогической деятельности, следует подчеркнуть, что одним из компонентов педагогического мастерства является профессиональная педагогическая техника, под которой пони­мается совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять процессами обучения и воспитания. Она, в свою очередь, включает в себя компоненты, связанные с умением педагога управлять своим поведением, владеть своим организмом, управлять эмоциями, настроением. В связи с этим, в профессиональном саморазвитии педагога можно выделить три основные направления: приобретение новых знаний; развитие рефлексии; использование навыков саморегуляции. Саморегуляция, таким образом, определяется как главный фактор профессионального роста педагога [4].

Целью нашего исследования было выявление особенностей развития личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности и разработка программы ее формирования.

На начальном этапе эксперимента (пилотажное исследование) нами были обследованы студенты 1, 2 и 3 курсов двух специальностей «Русский язык и литература» и «Преподавание в начальных классах» в количестве 141 человека (1 курса – 45 человек, 2 курса – 42 человека и 3 курса – 54 человека). На данном этапе эксперимента проводились методики, предназначенные для диагностики личностной саморегуляции.

По результатам первой методики «Самооценка» выявлено, что у студентов 1 курса показатели самооценки качеств, необходимых для общения с другими людьми, а также самооценки черт характера, имеющих непосредственное отношение к поведению, находятся преимущественно на низком уровне развития. У студентов 2 и 3 курса эти показатели на уровне ниже среднего. Качества, связанные с деятельностью субъекта, студенты всех трех курсов в среднем по группам оценивают на низком уровне.

Методика диагностики волевой саморегуляции показала, что по общей шкале волевой саморегуляции низкий уровень отмечается у большинства студентов 1 курса (53,3%), у 50% студентов 2 курса и у 44,4% студентов 3 курса. По субшкале настойчивость 44,4% студентов 1 курса, 45,2% 2 курса и 40,7% 3 курса характеризуются также низким уровнем. По субшкале самообладание низкий уровень преобладает у 57,8% студентов 1 курса, у 57,1% 2 курса и 53,71 % третьего. Высокий и средний уровни по всем шкалам методики отмечаются лишь от 4,4% до 35,7% испытуемых от 1 к 3 курсу обучения (рис.1).

Рис. 1. Соотношение количества испытуемых с различными уровнями общего индекса волевой саморегуляции на основных этапах обучения

При проведении методики диагностики самоконтроля в общении, были получены следующие результаты: на 1 и на 3 курсе по 33,3% студентов характеризуются высоким коммуникативным контролем, на 2 курсе сходные характеристики имеют 47,6% студентов. При этом, низкий коммуникативный контроль выявлен у 22,2% студентов 1 и 3 курса, и только 9,5% 2 курса (рис.2).

Рис. 2. Соотношение количества испытуемых с различными уровнями коммуникативного контроля на основных этапах обучения

После проведения методики диагностики самооценки психических состояний нами были получены показатели, характеризующие уровни тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности студентов. Так, большая часть студентов 1 курса (55,6%) имеет очень высокий уровень тревожности, агрессивности, избегают неудач и боятся трудностей. Большинство студентов 2 и 3 курса (58,4%), наряду с высокой тревожностью характеризуются сильно выраженной ригидностью, невыдержанностью и агрессивностью.

Обобщив полученные результаты предварительного этапа эксперимента, мы пришли к выводу, что личностная саморегуляция студентов-педагогов находится на достаточно низком уровне развития независимо от курса, на котором они обучаются.

В соответствии со следующей задачей нашего исследования, на констатирующем этапе эксперимента мы разделили студентов 3 курса (в предыдущем – 2 курс) на две группы – контрольную (20 человек) и экспериментальную (22 человека) и провели в них диагностику уровня развития основных компонентов личностной саморегуляции, таких как самооценка качеств, необходимых для общения с другими людьми; черты характера, имеющие отношение к поведению; качества, связанные с деятельностью субъекта; признаки субъективных переживаний; общий индекс волевого самоконтроля; настойчивость; самообладание; коммуникативный контроль; тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. А также основных компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности, таких как направленность личности на себя, на дело, на общение; мотивация к успеху; уровень субъективного контроля и уровень нервно-психической устойчивости.

Результаты диагностики большинства из данных показателей свидетельствуют о низком уровне развития как личностной саморегуляции, так и недостаточно сформированной психологической готовности к профессиональной деятельности студентов 3 курса. Это говорит о необходимости их целенаправленного развития психологическими методами и средствами в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа.

Исходя из гипотезы нашего исследования о том, что личностную саморегуляцию можно рассматривать как структурный элемент психологической готовности, мы осуществили корреляционный анализ взаимосвязи основных компонентов личностной саморегуляции с показателями психологической готовности.

Полученные корреляционные связи между показателями личностной саморегуляции и компонентами психологической готовности к будущей профессиональной деятельности указывают на устойчивые взаимосвязи между большинством из них. Наибольшее количество статистически значимых положительных корреляционных связей обнаружено между направленностью личности на дело с компонентами волевой саморегуляции (r=0,675) и настойчивостью (r=0,567); а также между мотивацией к успеху и настойчивостью (r=0,786), нервно-психической устойчивостью и самообладанием (r=0,789).

Основной целью следующего этапа эксперимента явилась реализация программы формирования и развития личностной саморегуляции студентов. Данная программа может служить средством актуализации и развития психологической готовности студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности.

Главным принципом построения программы является ее целостность, позволяющая рассматривать проблемы личностной саморегуляции студентов педагогических специальностей с точки зрения их социально-психологической адаптации к действительности в целом и будущей профессиональной деятельности в частности. В основу программы была положена задача формирования, развития и совершенствования навыков личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.

Программа психологического сопровождения развития личностной саморегуляции у студентов-педагогов включает в себя следующие содержательные компоненты.

1. Индивидуальную психологическую помощь, реализуемую в виде собеседования и консультирования, в результате которых выявлялись особенности проявления личностной саморегуляции, описываемые самими студентами и учитываемые при дальнейшем планировании формирующей программы.
2. Психодиагностическое обеспечение, включающее наблюдение, тестирование и анкетирование. На основании полученных данных производился отбор студентов-педагогов для групповой работы, а по завершении психологического воздействия, направленного на формирование и развитие личностной саморегуляции, по результатам контрольного диагностического исследования проводилась оценка эффективности программы формирования и развития личностной саморегуляции у студентов педагогических специальностей.
3. Групповое психологическое воздействие, представленное циклом учебных факультативных занятий в форме лекций и семинаров, имеющих целью предоставление информации студентам и преподавателям об особенностях личностной саморегуляции в данном возрасте, здоровом образе жизни и его влиянии на саморегуляцию личности и готовность к полноценному и качественному выполнению в дальнейшем профессиональной деятельности. Другой формой работы являлись групповые тренинги, ориентированные на повышение уровня личностной саморегуляции студентов.

При реализации программы тренинга мы использовали следующие методы: тематические групповые дискуссии: ролевые игры; методы, направленные на развитие социальной перцепции и навыков рефлексии, смысловой интерпретации и оценивания объекта восприятия, а также саморегуляции.

Задачи тренинга личностной саморегуляции заключались в том, чтобы:

1. Сформировать потребности и способности к саморазвитию и самореализации.
2. Углубить и развить процессы самосознания и самопознания.
3. Сформировать собственные позиции и взгляды при восприятии окружающей действительности.
4. Повысить чувство личной ответственности за свои поступки и действия.
5. Приобрести навыки личностной саморегуляции, повысить контроль студентов-педагогов над жизненными событиями. 6. Повысить коммуникативные способности членов тренинговых групп.

По окончании формирующей программы, мы оценили ее эффективность, осуществив контрольный этап диагностики. Обобщая результаты диагностики, отметим, что значимые изменения выявлены по шкале самооценки качеств, необходимых для общения с другими людьми. Результаты диагностики волевой саморегуляции показали, что общий индекс волевой саморегуляции выявился у 13,6% испытуемых, что на 36,4% меньше по сравнению с констатирующим этапом. Значимые изменения произошли в показателях среднего и высокого уровня, которые увеличились на 13,6% и 22,7% соответственно.

По результатам методики диагностики самоконтроля в общении в экспериментальной группе можно отметить увеличение количества испытуемых с низким уровнем коммуникативного контроля – 31,8%, и соответственно снижение показателей по высокому уровню – с 50% до 31,8% студентов.

По результатам методики самооценки психических состояний (тревожность, ригидность, агрессивность и фрустрация) были получены следующие результаты: в экспериментальной группе улучшились показатели по тревожности в сторону ее снижения (-27,3%), также по фрустрации – увеличились показатели устойчивости (27,3%) и значительно снизились показатели ее высокого уровня (-36,4%). По шкалам агрессивности и ригидности по 50% студентов на контрольном этапе эксперимента отличаются спокойствием, выдержкой и легкой переключаемостью; только 13,6% испытуемых имеют высокие показатели агрессивности и 9,1% отличаются выраженной ригидностью, что по сравнению с констатирующим этапом значительно ниже (-31,8%).

Далее проследим, как изменились показатели психологической готовности к профессиональной деятельности студентов 3 курса педагогического колледжа, принимавших участие в формирующей программе. По результатам методик диагностики направленности личности и мотивации к успеху как показателей сформированности мотивационного компонента психологической готовности можно отметить следующее. В экспериментальной группе значимо изменились показатели направленности на себя (снизились на 36,4 %) и направленности на дело (повысились на 31,8 %), таких студентов в группе большинство – 45,5 %, что говорит об их заинтересованности в решении деловых проблем, ориентации на сотрудничество, а также способности отстаивать в интересах дела собственное мнение. Аналогичные изменения отмечаются в показателях мотивации к успеху: низкий уровень выявлен только у 9,1% испытуемых, по сравнению с 45,4% на констатирующем этапе эксперимента; при этом 45,5% имеют наиболее оптимальный, умеренно высокий уровень мотивации к успеху, что гораздо выше (на 36,4%), чем на констатирующем этапе.

По результатам методик диагностики уровня субъективного контроля и нервно-психической устойчивости как показателей сформированности эмоционально-волевого компонента психологической готовности можно отметить следующее. В экспериментальной группе большинство испытуемых отличает интернальный уровень субъективного контроля – 54,5 %, что значимо выше по сравнению с констатирующим этапом (на 22,7 %). Это значит, что данные студенты интерпретируют значимые события как результат своей собственной деятельности, могут управлять ими, чувствуют свою ответственность за то, как складывается их жизнь в целом.

Также в экспериментальной группе на контрольном этапе значительно меньше испытуемых с низким и ниже среднего уровнем нервно-психической устойчивости (показатели снизились на 18,2% и 22,8% соответственно). При этом большинство испытуемых – 54,5% отличаются высоким и выше среднего уровнем нервно-психической устойчивости, что значимо выше по сравнению с констатирующим этапом (на 22,7% и 18,2% соответственно). Это значит, что студенты стали более эмоционально устойчивы, снизился риск дезадаптации, что важно для психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности.

В целом результаты контрольного этапа исследования доказали эффективность реализованной программы психологического сопровождения, обнаружены значимые изменения основных показателей в структуре личностной саморегуляции и психологической готовности студентов к будущей педагогической деятельности.

Литература

1. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии, 2004. № 2. – С. 128-135
2. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта. // Психологический журнал, 2008. – Т. 29, № 1. – С. 14-22.
3. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Докт. дис. – М., 2001.
4. Соловьева Е.В. Современные исследования проблемы саморегуляции личности человека // Гуманизация образования, 2009. – № 6. – С. 97-102.

Об авторе

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Соловьева Е.В. Развитие личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к педагогической деятельности [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

в начало